“No debemos permitir que los jóvenes de hoy en día se conviertan en esclavos dispuestos a aceptar todo”

Jaume Funes (Calatayud, 1947) ha dedicado gran parte de su vida profesional a trabajar con los adolescentes y jóvenes. En esta línea, ha participado como asesor en la elaboración del Sistema de Promoción Infantil y Juvenil de Gipuzkoa

VITORIA – Viernes, 22 de Junio de 2012

La Diputación Foral de Gipuzkoa impulsó hace dos años el Sistema de Promoción Infantil y Juvenil. El plan fue denominado Gaztematika, una red de actuación conjunta ideada con el propósito de abordar las problemáticas reales de los adolescentes. Durante este tiempo, ha contado con la participación de diversos profesionales del sector; uno de ellos ha sido el experto en Infancia y Adolescencia Jaume Funes, quien estos días visita Donostia para explicar las claves de Gaztematika.

Ha contribuido en la redacción del Sistema de Promoción Infantil y Juvenil de Gipuzkoa. ¿A grandes rasgos, en qué consiste?

A lo largo de los años, los ayuntamientos han ido creando y organizando actividades pensando únicamente en las necesidades de los padres. Los adultos exigían diversos servicios para colocar a sus hijos mientras ellos estaban trabajando. Esos servicios no siempre tenían coherencia, ya que no estaban pensados para poder educar y ayudar a los niños. Las verdaderas necesidades de los menores pasaban inadvertidas y lo único que predominaba era el interés de los tutores. En ese sentido, el texto que hemos elaborado sirve para explicar al concejal y a los profesionales cómo deben reestructurar esas situaciones. Nuestro principal propósito es crear una conciencia que responda a un criterio lógico y coherente pensado desde las necesidades de los niños, ya que todas las actividades que realicen cuando sean pequeños tendrán gran repercusión en sus vidas.

Por tanto, es un documento que permite dar sentido común a la atención a la infancia.

Sí, así es. Queremos unir las diversas actividades de los padres con las de los hijos. Desde los deportes, la escuela de música y la ludoteca, hasta otras actividades extraescolares. Buscamos que prime la preocupación por la infancia por encima de los problemas que conlleva esta etapa de la vida.

¿Qué puntos positivos destacaría frente a otras iniciativas?

El plan que hemos ideado ha sido diseñado a mesa redonda. Hemos organizado diversas comisiones de discusión con profesionales técnicos y especialistas en la materia para formar un documento basado en el consenso de diferentes ideas. Asimismo, el dinamismo incorpora los puntos de vista de los propios niños para poder reflejar las opiniones de los más pequeños, es decir, para que no sea algo que hacemos los adultos sin tener en cuenta a los verdaderos protagonistas.

¿Qué aspectos han quedado en el aire?

El proyecto tiene como objetivo que los adultos renuncien a sus egoísmos y se den cuenta que primero han de ser los niños. Es por ello que la parte débil del documento es que los ciudadanos consideren prioritario lo que proponemos. Vivimos en una sociedad a la que no le importa mucho la infancia. Siempre se dice que el tiempo lo cura todo y que los niños ya crecerán, en vez de abordar las verdaderas problemáticas que padecen los menores día a día. Los niños requieren adultos con nuevas visiones y perspectivas.

¿Qué tiene de peculiar ‘Gaztematika’ que le diferencien de otros?

El documento aspira a reivindicar que la infancia no es algo secundario y la gran diferencia es que aspira a ser una propuesta para todos los niños sin etiquetas. Ese aspecto de aunar todas las categorías de menores, incluso los de servicios sociales, engrandece el proyecto. Esta virtud no se da en otras comunidades autónomas, donde cada campo va por su lado.

El plan tiene como finalidad contribuir a que los adolescentes vivan con plenitud la juventud. ¿En qué sentido ha mermado la crisis económica las etapas de maduración?

Las familias ya no pueden subvencionar el consumo de los jóvenes. Cuando un adolescente ve reducida su capacidad de pasárselo bien habrá que proporcionar otras actividades que no sean consumir más. Los ayuntamientos deben de reflexionar sobre cuál debe de ser la oferta cultural para los jóvenes. Son tiempos para construir una realidad diferente. La redefinición del ocio es imprescindible, tanto para mayores como para pequeños.

Los jóvenes dedican gran parte de su vida a formarse y a estudiar. Cuando llega el momento de dar el salto al empleo, se encuentran en tierra de nadie.

Los chavales más jóvenes cada vez lo tienen más difícil para formar parte de esta sociedad. Yo creo que este es el reto más grande a corto-medio plazo, ya que aún cursando estudios universitarios no tienen garantizado un empleo.

¿Cómo les motivaría?

Es realmente complicado argumentar a los adolescentes de que vale la pena formar parte de esta sociedad cuando el futuro está negro. Ante una situación tan escalofriante, necesitamos dar más respuestas a los porqués. Hasta hace varios años, la principal razón de ir a la escuela era ingerir conocimientos para, en un futuro, conseguir un empleo. Ese modelo ya no vale para nada, por eso hay que impulsar que en la escuela descubrirán muchas más cosas interesantes de las que creen. Les tenemos que ayudar a indagar en nuevas materias, sin tener la presión de estudiar para trabajar. A día de hoy, estudiar no te garantiza nada, pero si no estudias el desastre está garantizado. La gente no va encontrar trabajo en función de su formación, pero al menos tiene que descubrir que le ha servido para ser mejor persona.

Los políticos se hartan de decir que estamos ante la generación de jóvenes mejor preparados de la historia. ¿Cómo es posible que al mismo tiempo sea la más infrautilizada?

Eso de que estamos ante la generación más formada de la historia se lleva diciendo desde hace quince años. Muchos jóvenes se encuentran en situaciones muy precarias a cambio de sueldos mínimos y no tienen por qué aceptar esas injusticias, deben revelarse. Que te toque vivir esta época no quiere decir que sea justa, por eso, no debemos permitir que los adolescentes se conviertan en esclavos dispuestos a aceptar todo. La generación actual solo va poder salir de la crisis contestando a la sociedad.

¿Qué soluciones plantea?

Suprimiría el Bachillerato e impulsaría los ciclo formativos. Además, propongo reflexionar extensamente sobre la universidad, ya que como vía para encontrar el lugar de cada uno en la vida no me parece la más adecuada. El país no necesita tantos trabajadores cada año y no creo que todo el mundo deba de pasar por ese formato. La universidad no siempre conecta con el trabajo.

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Suspenso en inglés

Solo un cuarto de los alumnos españoles domina el idioma al final de la ESO

La comprensión oral es el punto más flaco, según un estudio europeo

 
Ricardo Martínez de Rituerto / J. A. Aunión – 21 JUN 2012
 

A veces hay que hacer las preguntas obvias, aunque las respuestas sean obvias. ¿Cree usted que hablar idiomas es muy útil? Sí, responden el 88% de los europeos en un Eurobarómetro. ¿Y les resultará a sus hijos útil para su futuro? 98% de asentimiento. Pero del dicho al hecho hay un gran trecho. Menos de la mitad (42%) de los adolescentes de 14 países europeos tienen competencia suficiente en una lengua extranjera, porcentaje que se vuelve a reducir a la mitad (25%) entre los capaces de manejar un segundo idioma. Y los españoles, como siempre, están entre los que más dificultades tienen: solo el 27% de los estudiantes del último curso de la ESO se maneja con independencia en inglés (y son menos, el 24%, si nos fijamos solo en la comprensión oral). Están sin duda muy lejos del 82% de los suecos.

Hace una década, el Consejo Europeo celebrado en Barcelona en marzo de 2002 acordó enseñar a los niños del continente al menos dos lenguas extranjeras desde edad temprana. El primer análisis sobre los progresos, hecho público ayer, revela que queda mucho camino por recorrer.

Las cifras reales pueden ser distintas porque, por razones no explicadas, en el estudio solo han participado 14 de los Veintiocho (Croacia se sumará a la UE dentro de un año y está entre los consultados), aunque han sido cotejados 54.000 estudiantes.

Los alumnos españoles no son los peores en el juego multilingüístico —donde menos se habla otra lengua es Hungría (65% de monolingües), Italia (62%), Reino Unido, Portugal (61%) e Irlanda (60%)— pero sí está, sin duda, en el furgón de cola.

“España debe mejorar sus resultados con el inglés, sobre todo en la comprensión oral”, dice el informe. De los tres ámbitos que mide el estudio, el oral es el peor: casi un tercio de los alumnos de 14 años tienen el nivel de competencia más bajo (solo por delante de Francia); en compresión lectora es el 18% y en escritura, el 14%. En la cifra combinada de las tres categorías ofrecida por la Comisión Europea, apenas uno de cada cuatro estudiantes españoles (27%) alcanza a manejar el inglés con comodidad.

¿Por qué a los españoles se les da tan mal los idiomas? El estudio europeo da algunas claves que, aunque apuntan en gran medida a factores externos a la escuela, no eximen a esta de su parte de responsabilidad en los malos datos publicados ayer. El hecho de que el español sea una lengua de una enorme potencia internacional, y, sobre todo, lo poco que dominan el inglés los padres de los alumnos suponen una gran losa para el aprendizaje del idioma, aseguran las profesoras de la Universidad del País Vasco, Sara de la Rica y Ainara González, en uno de los trabajos que ha encargado el Ministerio de Educación español para analizar el informe. Las académicas comparan los resultados de España con el mejor clasificado en el ranking: Suecia.

Así, contra esos condicionantes externos (el dominio de la lengua por parte de los padres y la potencia internacional del español) de poco parece servir que los alumnos españoles empiecen a estudiar inglés antes (a los tres años frente a los seis o siete en Suecia), que den más horas de clase (unos 50 minutos más a la semana) y que hagan casi el doble de deberes (3,11 horas semanales frente a 1,8 del país escandinavo).

La otra gran variable que suele explicar las diferencias es el contexto socioeconómico y cultural. Tres comunidades españolas aumentaron la muestra de alumnos en el examen para tener datos propios: Navarra, una de las regiones más ricas, está prácticamente en la media europea, y Canarias y Andalucía, más pobres, aparecen muy por debajo de esa media.

Sin embargo, la escuela tiene también mucho que mejorar. Y no solo porque “los recursos humanos, materiales y financieros” condicionan las diferencias, según el informe elaborado por el ministerio. Sino, además, porque el hecho de que las clases extraescolares de inglés supongan una gran ventaja para quien las toma puede significar que “algo podría estar fallando en la metodología de las aulas españolas, quizá con un enfoque todavía demasiado tradicional”, según De la Rica y González.

“La escuela debe contribuir a articular los contextos de aprendizaje también en el contexto familiar y comunitario”, explica por teléfono el profesor de la Universidad de La Laguna Plácido Bazo. Y pone un ejemplo: “Si le estoy enseñando a mis alumnos en clase de inglés la diferencia entre comida saludable y no saludable, les puedo dar listas de vocabulario para que se lo aprendan, que es lo se suele hacer y así nos va… Pero también puedo pedirles que cuando lleguen a casa abran su nevera y hagan con sus padres la lista de comida sana e insana que contiene; si el padre sabe inglés, le ayuda, si no, pasan un rato divertido. Y al día siguiente en clase comentamos las neveras de todos los demás”, señala.

Pero no es todo método, pues otro de los grandes problemas señalados persistentemente es la falta de competencia lingüística de los propios profesores. Si se comparan los docentes de inglés y de francés (de este idioma se examinaron los alumnos españoles como segunda lengua extranjera) resulta que uno de cada cinco docentes de la lengua gala la hablaban ya de pequeños, frente a menos de uno de cada 10 de los maestros de inglés. Un mayor dominio, en general, del idioma que enseñan es una de las explicaciones que dan los especialistas a los resultados de España en francés: un 28% lo maneja con soltura, teniendo en cuenta que es una materia optativa que se estudia muchas menos horas que el inglés y que, de entre 13 países, tan solo superan a España en este otro ranking Bélgica y los Países Bajos.

Hay que tener en cuenta, en todo caso, que el francés fue durante muchos años la lengua extranjera que se enseñaba en las escuelas españolas. Además, es crucial la autoselección del alumnado: el francés es una asignatura optativa a la que suelen apuntarse chavales de familias de mayor nivel socioeconómico y cultural con mejores notas.

Pero también hay un factor que apunta a la importancia de los recursos en estos tiempos de recortes presupuestarios que están reduciendo significativamente (y lo harán más) las plantillas de profesores y, con ello, la posibilidad de tener aulas con menos estudiantes o desdobles. “Un 79% de los centros de la muestra de francés tienen clases de menos de 25 alumnos, frente a un 56% de los centros de la muestra de inglés”, dicen en uno de los trabajos hechos para el ministerio las profesoras Brindusa Anghel y Maia Güell. Y añaden: “El tamaño de la clase afecta a algunas destrezas (como la comprensión oral), aunque no afecte a otras (como la comprensión escrita)”. Recordemos que, dentro de los malos resultados generales en inglés, el agujero más profundo está en la comprensión oral.

Y esta comprensión oral es la base de todo lo demás, según los especialistas de la Universidad de Santiago de Compostela José Manuel Vez, Esther Martínez y Alfonso Lorenzo. “Quien no comprende o comprende poco, no habla o habla muy poco. La creencia extendida de que los idiomas se aprenden en la escuela o en centros especializados gracias a una buena disciplina de estudio no tiene una correspondencia empírica suficiente”, dicen en su trabajo. Así, centran sus sugerencias en aumentar el contacto de los niños y adolescentes con el inglés a través de los medios de comunicación, sobre todo, la televisión. “Que en los hogares el canal de audio de la TDT se reciba por defecto en versión original y no como ahora, que activa en modo doblaje las películas y las series extranjeras (en un altísimo porcentaje en lengua inglesa)”.

El inglés es la primera lengua extranjera más estudiada y hablada por los europeos (la número uno en 19 de los 25 países en que no es oficial: todos menos Irlanda y Reino Unido) y en inglés respondió ayer a las preguntas la comisaria europea de Educación, la chipriota Androulla Vassiliou. “Seamos realistas: en la UE se elige el inglés, que se está convirtiendo en la lengua franca. Lo que no quiere decir que no haya que promocionar otras lenguas”.

De hecho, este primer estudio sobre competencia lingüística se ha realizado teniendo en cuenta la enseñanza como lengua extranjera de solo cinco idiomas (alemán, español, francés, inglés e italiano) y tomando en consideración los dos más enseñadas en cada país (inglés y francés para España). Tras el imbatible inglés, el francés es estudiado como primera lengua solo en Reino Unido. En Bélgica también lo es como primera alternativa en las regiones neerlandófona y germanófona del país, aunque tenga carácter cooficial.

El paisaje lingüístico se enriquece en el ámbito de las segundas lenguas extranjeras más demandadas, entre las que el alemán se lleva la palma en su calidad de lengua más hablada de Europa (16% de lengua materna) y la influencia que Alemania ejerce sobre el centro y este de Europa. El español es la segunda lengua extranjera más estudiada en Francia y Suecia (que suman entre ambos unos 70 millones de habitantes) mientras que el francés lo es en España, Grecia y Portugal (unos 66 millones). El italiano solo es segunda lengua en Malta.

El sondeo sobre competencia lingüística revela que a la utilidad manifiesta del inglés como lengua franca europea se une su facilidad de aprendizaje, lo que hace que la mitad de quienes lo estudian termine por alcanzar un nivel aceptable de manejo. En el extremo opuesto está el español: solo el 8% de los estudiantes llega a rematar la faena con un control que le permita el manejo autónomo de la lengua de Cervantes.